Seminário Mariátegui no Século XXI.
Universidad Federal Santa Catarina
05 de junho Auditório do Centro de Educação
19:30 Conferência de abertura.
Utopía y Educación en el pensamiento de José Carlos Mariátegui
Sara Beatriz Guardia
En los 7 ensayos Mariátegui vincula la construcción de la Nación con la cuestión agraria y
la emancipación del indio, y lo dice expresamente: “La cuestión indígena arranca de nuestra
economía. Tiene sus raíces en el régimen de propiedad de la tierra. Cualquier intento de
resolverla con medidas de administración o policía, con métodos de enseñanza o con obras
de viabilidad, constituye un trabajo superficial o adjetivo…”3
. Coincide Aníbal Quijano cuando
señala que mientras para otros el indio constituía un obstáculo para la Nación, para
Mariátegui, significaba la única posibilidad y el fundamento mismo de la Nación. Desde el
comienzo de la conquista, agrega, se asoció el trabajo no asalariado con las razas
dominadas porque eran razas consideradas inferiores. “El vasto genocidio de los indios en
las primeras décadas de la colonización no fue causado principalmente por la violencia de la
conquista, ni por las enfermedades que los conquistadores portaban, sino porque tales
indios fueron usados como mano de obra desechable, forzados a trabajar hasta morir”4
.
Situación que no cambió con la independencia, y que los años de la república no han
variado sustancialmente.
Estamos construyendo el país sobre “los inertes estragos indígenas”, y “los aluviones de
la civilización occidental”, señala Mariátegui. La conquista española destruyó el Perú
autóctono frustrando “la única peruanidad que ha existido”, al extirpar del suelo y de la raza
todos los elementos vivos de la cultura indígena5
. Los descendientes de los conquistadores y
los colonizadores constituyeron el cimiento del Perú actual, y la independencia fue realizada
por esta población criolla. Por ello, la solución del problema del indio debe ser una solución
social, y ellos sus propios realizadores6
. “La esperanza indígena es absolutamente
revolucionaria”, concluye.
La tarea pendiente es pues la de construir una Nación que abarque a todos los peruanos
en igualdad de condiciones de desarrollo, con justicia social y equidad. Lo que significa
comprender nuestra historia y nuestra cultura asumiendo que la cultura es uno de los
bastiones más importantes del poder. “La burguesía – señala Mariátegui - es fuerte y
opresora, no sólo porque detenta el capital sino también porque detenta la cultura. La
cultura es uno de sus principales, uno de sus sustantivos instrumentos de dominio”7
.
Requerimos pues una educación que al transmitir conocimiento, transmita los valores de
3
José Carlos Mariátegui. 7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana. Caracas, 2007, p. 26.
4 Aníbal Quijano. “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”, p. 242.
5 Mariátegui. “Lo nacional y lo exótico”. Peruanicemos al Perú. Lima, 1970, p. 26.
6 Mariátegui. “El problema primario del Perú”. Peruanicemos al Perú. Lima, 1970, p. 23.
7 Mariátegui. “Las Universidades Populares”. Lima, 1975, p. 29.2
nuestra cultura e historia, que incorpore la comprensión del otro, y que se convierta así, en
una “una forma privilegiada de lucha contra la pobreza y el hambre, (…) una herramienta
eficaz para la promoción del pluralismo cultural y contra toda forma de discriminación”9
. Es
en esta perspectiva, que se inscribe el presente trabajo.
Utopía y educación en el pensamiento de José Carlos Mariátegui
La Reforma Universitaria de 1918 en Córdoba tuvo una notable influencia en América
Latina, no solo en lo que respecta a la autonomía universitaria y el cogobierno como forma
de democratizar las universidades, sino porque hizo suyos los postulados de los llamados
“Maestros de la Juventud” en el Primer Congreso de Estudiantes realizado en México, en
1925. Nos referimos a José Martí, José Vasconcelos, José Enrique Rodó, Miguel de
Unamuno, José Ingenieros, Alfredo Palacios, Manuel González Prada, entre otros.
José Martí, señalaba certeramente, “la universidad europea ha de ceder a la universidad
americana” 1
, mientras Manuel González Prada reclamaba una atención mayor para los
indígenas postergados y explotados desde la conquista española. En México, José
Vasconcelos, advertía el inicio de una nueva fase en la historia, y decía “comencemos
haciendo vida propia y ciencia propia”2
. José Enrique Rodó, en Uruguay, oponía a la lógica
del utilitarismo norteamericano” el idealismo y la fuerza de la juventud: “yo creo ver
expresada en todas partes la necesidad de una activa revelación de fuerzas nuevas; yo creo
que América necesita grandemente de su juventud”3
, señala en su célebre libro Ariel. Influyó
también, Manuel Ugarte, precursor de las ideas socialistas.
Es este pensamiento que recoge el Manifiesto de la Universidad de Córdoba publicado en
La Gaceta Universitaria el 21 de Junio de 1918. Llamamiento a “La juventud argentina de
Córdoba. A los hombres libres de Sud América”, decía en la primera página:
“Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno
siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto
llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy
contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que
quedan son las libertades que faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del
corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una
hora americana”4
.
Fueron hitos importantes en el debate surgido al calor de la Reforma Universitaria de
1918, la creación de federaciones estudiantiles en América Latina, y la realización del Primer
Congreso Internacional de Estudiantes en México en 1921, que dio origen a la Federación
Internacional de Estudiantes. En 1925, tuvo lugar el Primer Congreso de Estudiantes
9 Edgar Montiel. El Poder de la Cultura. México, 2010, p. 226.
1
José Martí. La Revista Ilustrada de Nueva York, 10 de enero de 1891.
http://es.wikisource.org/wiki/Nuestra_América
2
José Vasconcelos. “La raza cósmica”. Obras Completas, t. II, México: Libreros Mexicanos, 1958, p.
903-942.
3
José Enrique Rodó, Ariel.
4 Manifiesto Liminar.3
Iberoamericanos, también en México; y en 1937 se organizó el Primer Congreso
Latinoamericano de Estudiantes en Santiago de Chile.
Es la década del veinte, la década de la posguerra y del triunfo de la Revolución Rusa. En
México caen asesinados Pancho Villa y Emiliano Zapata; Sandino lucha en Nicaragua;
Gandhi se prepara a liberar la India, y los fascistas marchan a Roma. En el Perú, las
intensas jornadas obreras por las ocho horas dan lugar a la organización proletaria; surgen
corrientes literarias y artísticas de expresión genuinamente nacional y José Carlos
Mariátegui irrumpe en el escenario nacional con su proyecto socialista. Las mujeres se
cortan los cabellos y se despojan de sus trajes largos. Son los años del surrealismo, de la
“Quimera de Oro” de Chaplin y de “El acorazado Potemkin” de Eisenstein.
En el Perú las dos primeras décadas del siglo XX están signadas en el Perú por la
presencia del Partido Civil en el poder, la llamada República Aristocrática como la definiera
Basadre. Período en el se suceden las luchas obreras en demanda de mejores salarios y la
jornada de trabajo de ocho horas, coincidiendo con el auge de las inversiones en los
sectores agro-exportadores y mineros. La educación figura en el centro del debate entre
Alejandro Deustua (1849-1945), y Manuel Vicente Villarán (1873-1958). Deustua, “una de
las figuras mayores de la historia de la filosofía en el Perú, cuya obra culmina en una suerte
de “aristocratismo”, a juicio de Augusto Salazar Bondy”5
, representó para Mariátegui “la
reacción del viejo espíritu (…), más o menos ornamentada de idealismo moderno”6
. Su
preocupación estuvo orientada a la “educación de las clases elevadas o dirigentes; es decir,
a la educación de la élite, que no era otra que la del privilegio hereditario. Deustua, dice
Robert París, definía una pedagogía de la libertad y cita a Mariátegui: “libertad interior,
libertad moral y estética, (que) constituye el fin y el contenido de la educación”; un
programa que no habría repudiado el neohegelismo italiano12
.
Mientras que la “denominada vertiente norteamericana – que algunos llamaron entonces
positivista, pragmática o práctica”7 – estuvo representada por Villarán que postulaba “una
educación profesional y científica frente a la libresca y verbalista imperante”. Impulsó la
reforma de educación de 1920 elaborada por una comisión presidida por él y asesorada por
Edwin Bard, jefe de la misión norteamericana invitada por el Gobierno para reorganizar la
instrucción pública8
. Hecho que fue criticado fuertemente por José Antonio Encinas en el
contexto de la realización del Primer Congreso de Estudiantes del Cusco que acordó la
creación de las universidades populares, cuya concreción tuvo lugar en 1921.
Las intensas movilizaciones y huelgas obreras en 1919 apoyadas por Mariátegui a través
de artículos publicados en los diarios El Tiempo y La Razón, y la Reforma Universitaria de
Córdoba, fiel expresión de la lucha entre una sociedad que evidenciaba cambios sociales
profundos y una universidad conservadora, constituyen para Mariátegui la clave del campo
5 Gregorio Weinberg. “Mariátegui y la Educación”. CELEHIS, Mar del Plata, 1996, p. 36.
6 Mariátegui. “Ideologías en contraste”. 7 ensayos. Lima, 1992, p. 151.
12 Robert Paris. “El marxismo de Mariátegui”. Mariátegui y los orígenes del marxismo Latinoamericano.
México, 1980, p. 122.
7 Weinberg, Ob. Cit., p. 33.
8 Mariátegui. “La herencia colonial y las influencias francesa y norteamericana”. 7 ensayos, Lima, 1992,
p. 118.4
teórico donde se desarrolla su discurso9
. En consecuencia, afirma que la Reforma “tenía
lógicamente que atacar, ante todo, esta estratificación conservadora de las Universidades”10
,
la existencia arbitraria de cátedras, el mantenimiento de profesores ineptos, y la exclusión
de intelectuales independientes. Por ello, sitúa la reforma universitaria en el campo de la
ideología y las reivindicaciones, y afirma que el movimiento estudiantil de Córdova significa
“el nacimiento de la nueva generación latinoamericana”11
, aunque careció en sus inicios de
homogeneidad y autonomía, y no existió alianza entre el movimiento estudiantil y el obrero.
Entre 1919 y 1923 también se suceden rebeliones indígenas en el sur andino. “Los
levantamientos fueron en su mayor parte ataques a las haciendas precedidos de litigios
judiciales12 contra los terratenientes, y entre 1921 y 1924 se realizaron congresos indígenas
por primera vez. También las mujeres iniciaron su lucha y participaron “en distintos
proyectos políticos configurando sus agendas con demandas sobre educación, el
mejoramiento de las condiciones de trabajo y la exigencia del derecho al sufragio universal,
finalmente logrado en la mayoría de los países de la región entre 1929 y 1961”13. Este es el
clima de debate y efervescencia social que enmarcó el discurso de Mariátegui sobre la
educación en el Perú.
Mariategui le consagra a la educación el cuarto ensayo de los 7 Ensayos titulado “El
Proceso de la Instrucción Pública”, conformado por seis acápites: La herencia colonial y las
influencias francesa y norteamericana; La Reforma Universitaria: Ideología y
Reivindicaciones; Política y Enseñanza Universitaria en América Latina; La Universidad de
Lima; Reforma y reacción; e Ideologías en contraste. Así mismo, el libro Temas de
Educación, reúne veinticuatro artículos suyos sobre educación escritos entre 1923 y 1929.
Ambas obras constituyen la referencia bibliográfica básica del presente trabajo.
Hay tres aspectos que consideramos claves en el análisis de la educación realizado por
Mariátegui en los 7 ensayos, y que cobran particular vigencia en la actualidad: una
educación que no excluya al indio; una educación vinculada a la realidad socioeconómica del
país; y una educación abarcadora. Todo lo cual conforma una visión distinta de la
modernidad en América Latina. En ese sentido la obra de Mariátegui significa la expresión de
una nueva conciencia nacional afirmada en un movimiento de renovación14. Fundó “en el
Perú, un espacio textual de reflexión sobre una identidad peruana moderna. Su propuesta
política conjuga, por un lado, la cultura occidental, en particular el marxismo; y, por otro, la
cultura andina”, encuentro que constituye la matriz básica de su pensamiento y la visión
deuna modernidad diferente. Una modernidad en la que equidad y justicia existan para
todos, una modernidad que también propugne el desarrollo de la literatura, la estética, y el
arte.
9 Robert Paris. “El evangelio del socialismo peruano”. Boletín 7 ensayos 80 años. 2008, p.2.
10 Mariátegui. “Política y Enseñanza Universitaria en América Latina”. 7 ensayos, p. 131.
11 Mariátegui. “La Reforma Universitaria: Ideología y Reivindicaciones”. 7 ensayos, p. 122.
12 María Beatriz Gentile. “Mariátegui y la utopía andina”. CELEHIS, Mar del Plata, p. 140.
13 Arturo Sánchez. “Género, Estado y Nacionalismo en América Latina”. Mujeres en el mundo,
Valencia-Venezuela, 2009, p. 92.
14 Mónica Cohendoz. “Hacia una tradición andina moderna”. CELEHIS, Mar del Plata, p. 126.5
Inicia su estudio situando la historia de la instrucción pública en el Perú con tres líneas de
influencia: la española, francesa y norteamericana. De éstas, la herencia española es la de
mayor dominio producto de la colonización donde primó una educación fuertemente
arraigada a un concepto eclesiástico, una enseñanza excluyente, privilegio de una casta que
marginó a los indios y mestizos.
En su intento por formular una política de educación nacional orientada a toda la
población sin exclusiones en razón de etnia ó clase, Mariátegui afirma que la educación en el
Perú “no tiene espíritu nacional: tiene más bien un espíritu colonial y colonizador. Cuando en
sus programas de instrucción pública el Estado se refiere a los indios, no se refiere a ellos
como a peruanos iguales a todos los demás. Los considera como una raza inferior. La
República no se diferencia en este terreno del Virreinato”22
.
Sin embargo, no se trata de una herencia cultural o intelectual, es ante todo una herencia
económica y social, puesto que una educación elitista solo es posible si existe una economía
de grupos y capas privilegiadas. El problema de la enseñanza se convierte así en un
problema económico y social, y esta es una contribución fundamental de Mariátegui. Tal
como apunta Alberto Tauro en el prólogo de Temas de Educación, cualquier esfuerzo
tendiente a “solucionar aisladamente los problemas de la educación será artificioso y
precario, porque la naturaleza de sus causas no es sólo educacional; y así los moldes de la
educación deben adecuarse al carácter de la economía y la política. (…) La crisis de la
educación es reflejo de una crisis estructural de la sociedad”23
.
La educación que propugna forma parte de la tarea de crear un Perú nuevo dentro del
mundo nuevo. No es un asunto aislado de la sociedad ni de su evolución económica, y este
es precisamente – escribe Mariátegui - el mayor error que han cometido muchos reformadores al pretender implantar métodos idealistas basados en una doctrina exclusivamente pedagógica. “Sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la
economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta sin conocer las leyes de aquélla”15
.
Por ello enfatiza la necesidad de analizar y pensar la educación en un contexto socio
económico y político. En esa perspectiva, los acuerdos adoptados en la Convención
Internacional de Maestros de Buenos Aires traducen para Mariátegui un nuevo ideario,
porque defienden una enseñanza vinculada a principios de fraternidad y solidaridad basados
“en una más justa distribución de la riqueza entre los hombres”. Todo lo cual afirmará, “la
alianza de los maestros con los trabajadores manuales que luchan por un programa de
justicia social y económica; y reclaman la democratización efectiva de la enseñanza…”16
.
En consecuencia, considera necesario que la reforma de la educación comprenda los
estudios primarios y a los maestros primarios que son los que tienen una labor más
abnegada, el salario más bajo, y por lo general pertenecen a estratos pobres de la sociedad,
mientras que los maestros universitarios gozan de mayores privilegios. Sin embargo, señala
22 Mariátegui. Ob. Cit, p. 106.
23 Alberto Tauro. Prólogo. Temas de educación, p. 10.
15 Mariátegui. “La enseñanza y la economía”. Temas de educación, p. 32.
16 Mariátegui. “Convención Internacional de Maestros de Buenos Aires”. Temas de Educación, p. 62.6
Mariátegui, el maestro primario es sólo maestro, en cambio “el profesor de la Universidad
es, al mismo tiempo, literato o político. La docencia secundaria y universitaria, tanto por su
función como por su estructura, tiende a crear una burocracia conservadora”17
.
Educación sin exclusiones y de carácter nacional que requiere y exige una escuela única,
sostiene Mariátegui. Es en la enseñanza única donde “se resuelven y se condensan todas las
otras tendencias de adaptación de la educación pública a las corrientes de nuestra época”18
,
porque es consustancial con una democracia social que permita que todas las personas sean
libren y tengan los mismos derechos en el acceso a la educación y a la cultura.
La fórmula "educación gratuita, laica y obligatoria" es para Mariátegui una receta del
viejo ideario demo-liberal-burgués, una fórmula que en sí misma dice y vale poco. Primero
porque se trata de una cuestión que no está planteada en los mismos términos en varios
países de América Latina donde la religión mantiene intacto su dominio en la enseñanza. “Y,
por consiguiente, - dice Mariátegui - ahí no se trata de extender la enseñanza laica sino de
adoptarla. O sea de empeñar una batalla que puede conducir a la vanguardia a concentrar
sus energías y sus elementos en un frente que ha perdido su valor estratégico e histórico”30
.
Mariátegui sindica a George Sorel como uno de los pocos que denunciaron la mediocridad
de la moral laica, carente “de los elementos espirituales indispensables para crear
caracteres heroicos y superiores”. “No satisface – dice Mariátegui - la necesidad de absoluto
que existe en el fondo de toda inquietud humana. No da una respuesta a ninguna de las
grandes interrogaciones del espíritu. Tiene por objeto la formación de una humanidad
laboriosa, mediocre y ovejuna”32
.
Tampoco le confiere demasiada importancia a la libertad de enseñanza porque tal como
está planteada coinciden en su defensa “por diversos caminos, los custodios hieráticos de la
Tradición y no pocos caballeros andantes de la Utopía”19. Sostiene que la libertad de la
enseñanza es un ficción, puesto que el Estado, “cualquier que él sea, no puede renunciar a
la dirección y al control de la educación pública”, por la sencilla razón que el Estado es el
órgano de la clase dominante, y tiene “por ende, la función de conformar la enseñanza con
las necesidades de esta clase social”20. Entonces ¿de qué libertad de enseñanza estamos
hablando?
Para Mariátegui uno de los hechos que expresaba mejor el surgimiento de una nueva
conciencia nacional, es el movimiento de renovación que se afirmaba cada día más entre los
maestros. “El maestro peruano quiere ocupar su puesto en la obra de reconstrucción social.
No se conforma con la supervivencia de una realidad caduca. Se propone contribuir con su
esfuerzo a la creación de una realidad nueva”21
.
17 Mariátegui. “Los maestros y las nuevas corrientes”. Temas de Educación, p. 47.
18 Mariátegui. “Enseñanza única y enseñanza de clase”. Temas de Educación, p. 40.
30 Mariategui. “Introducción a un estudio sobre el problema de la Educación Pública”. Temas de
Educación, p. 18.
32 Ibíd., p. 21.
19 Mariátegui. “Libertad de enseñanza”. Temas de Educación, p. 25.
20 Ibídem, p. 30.
21 Mariátegui. “El nuevo espíritu de la escuela”. Temas de Educación, p. 52.7
Por el contrario, desde su origen la historia de la universidad tiene como común
denominador su falta de vinculación con la realidad nacional y con las aspiraciones del país,
señala Mariátegui citando el libro La vida Universitaria de Víctor Andrés Belaúnde. Pero
advierte que la “investigación de Belaúnde no podía ir más allá” en razón de sus vínculos
con la burguesía y que solo se detenía en la constatación “sin buscar sus razones profundas.
Más aún: tenía que contentarse con explicárselo como la consecuencia de un “triste
destino”36. Hasta el surgimiento del movimiento estudiantil la Universidad permaneció
dominada por el espíritu de la colonia, y fue solo gracias a esas intensas jornadas que el
gobierno reconoció su autonomía bajo el rectorado de Manuel Vicente Villarán37
.
El nacimiento de una corriente socialista, la adhesión a la socialización de la cultura y el
nuevo ideario educacional sobre los maestros, expresado en publicaciones aparecidas en
Lima y provincias22 constituyen para Mariátegui el nacimiento de una nueva conciencia
surgida al calor de las luchas y no derivada de reformas técnicas. Cita los aportes
fundamentales del Congreso Internacional de Estudiantes de México de 1921 en el que se
acordó la participación de los estudiantes en el gobierno de las universidades, la autonomía
universitaria, la reforma del sistema docente mediante el establecimiento de la docencia
libre y, por consiguiente, de la asistencia libre de los alumnos, también la revisión de los
métodos y del contenido de los estudios, y la extensión universitaria como medio de
vinculación de la Universidad con la vida social23
.
El ejemplo más representativo de esta vinculación fue la creación de las universidades
populares, “uno de los episodios de la revolución intelectual que actualmente se cumple”24
,
señala Mariátegui, porque fueron concebidas con un criterio diferente a los “tímidos tanteos
de extensión universitaria (…) en toda la América Latina en visible concomitancia con el
movimiento estudiantil. De la Universidad han salido, en todos los países latinoamericanos,
grupos de estudiosos de economía y sociología que han puesto sus conocimientos al servicio
del proletariado, dotando a éste, en algunos países, de una dirección intelectual de la que
antes había generalmente carecido. Finalmente, los propagandistas y fautores más
entusiastas de la unidad política de la América Latina son, en gran parte, los antiguos líderes
de la Reforma Universitaria que conservan así su vinculación continental, otro de los signos
de la realidad de la "nueva generación"25
.
En efecto, la proclama de Córdova anunciaba en 1918 la última cadena que nos ataba a
la antigua dominación monárquica y monástica: “Creemos no equivocarnos, las resonancias
del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una
hora americana”, señala el primer párrafo del histórico llamamiento. Respondamos a este
llamamiento, propugnemos una educación plural y contra toda forma de discriminación.
36 Mariátegui. “La Universidad de Lima”. 7 ensayos, p. 134.
37 Mariátegui. “Reforma y reacción”. 7 ensayos, pp. 139-140.
22 Revista Peruana de Educación (Lima), Revista del Maestro, Revista de Educación (Tarma), Ideario
Pedagógico (Arequipa), El Educador Andino (Puno).
23 Mariátegui. “La Reforma Universitaria: Ideología y Reivindicaciones”. 7 ensayos, p. 128.
24 Mariátegui. “Nota de adhesión en el sexto aniversario de la Universidad Popular”. Boletín de las
Universidades Populares Gonzáles Prada. Lima, enero de 1927. Mariátegui Total, tomo 1, Lima, 1994,
pp. 918-919.
25 Mariátegui. “La Reforma Universitaria: Ideología y Reivindicaciones”. 7 ensayos, p. 127.8
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